Tableau de pilotage octobre 2013

Veuillez trouver ci-joint le tableau de pilotage du projet Appui au français aux Comores actualisé en octobre 2013, avant la première réunion du Comité de pilotage du projet.

Tableau de pilotage 2013-10

 

Commentaires sur le niveau d’avancement des activités de mise en œuvre (tableau de pilotage au mois d’octobre 2013)

 

 Analyse par volet d’activités

 

Composante 1 : Appuyer les dispositifs de formation initiale et continue des enseignants de/en français

 

Volet 1.1 : Adaptation des référentiels d’apprentissage, et mise en cohérence des programmes de français

 

La mission Gaillat – Puren a permis de réaliser une analyse fonctionnelle de la manière dont les programmes officiels sont mis en œuvre, sur la base de nombreux entretiens avec des enseignants et observations de classe. Les experts et les spécialistes nationaux qui les accompagnaient ont établi des relations entre les pratiques professionnelles des enseignants au regard de la langue d’enseignement, le cadre programmatique (curricula, programmes et manuels scolaires) et les caractéristiques de la formation initiale des enseignants aux Comores.

 

Leur rapport d’analyse est en préparation, mais son élaboration ne doit pas être la seule affaire des experts de l’Université de La Réunion : elle doit plutôt faire l’objet d’une étroite collaboration entre ces experts et les spécialistes comoriens, afin de favoriser l’appropriation des problématiques/enjeux, puis celle du référentiel d’apprentissage du français qui sera proposé sur la base des conclusions de l’analyse. Celui-ci devrait être co-construit par les experts et les spécialistes nationaux, ce qui demandera davantage de temps qu’il n’était initialement prévu. Pour favoriser leur travail en commun, il a été convenu de mettre en œuvre en novembre 2013 une mission des mêmes experts dédiée à la définition des objectifs et contenus de l’unité d’enseignement « Langue et techniques d’expression » : elle constituera pour ces experts l’opportunité d’organiser une ou deux réunions de travail avec les spécialistes nationaux.

 

 

Volet 1.2 : Amélioration de la qualité de la formation initiale des étudiants de L1 en français, et des enseignants de/en français

 

Ce volet d’activités est celui qui a fait l’objet du volume le plus important de reports, pour des raisons diverses :

  • Les actions se rapportant au développement des UE de français dans le cadre du Socle Commun de Compétences ou de la formation initiale des enseignants ont été reportées suite aux arbitrages relatifs à la disponibilité des crédits de paiement, qui traduisaient eux-mêmes une moindre mobilisation de l’équipe du Département de français de l’UDC en début de projet.
  • Quant à l’inscription en Master FLE à distance de 12 formateurs du Département de français, de l’IFERE ou encadreurs pédagogique, elle a été reportée à 2014 pour des raisons techniques : il est impossible de disposer aux Comores d’une connexion suffisamment puissante pour permettre des travaux collaboratifs synchronisés avec les experts du Département FLE de l’Université de La Réunion (ULR). L’enjeu est pourtant de former aux Comores une équipe d’une quinzaine de spécialistes de la didactique du français langue étrangère.

Par conséquent, deux recommandations devraient être prises en compte afin de pouvoir mettre en œuvre cette action à partir de l’été 2014 :

  • Une connexion dédiée pouvant offrir un flux supérieur à 2 Mo efficaces devrait être négociée entre le Ministère de l’Education Nationale (MEN), l’Université des Comores (UDC) et Comores Télécom pour les deux prochaines années, afin de rendre les travaux collaboratifs possibles.
  • Dans le même temps, et dans l’éventualité où les bénéficiaires comoriens resteraient handicapés par un défaut de connexion internet performante, il est souhaitable que l’équipe en charge de ce Master FLE à distance se prépare à modifier les modalités selon lesquelles les contenus de formation seront proposés.
  • A défaut d’accord sur ce point avec le Département FLE de l’ULR, il appartiendra au CIEP de La Réunion de faire à ses partenaires comoriens une proposition de remplacement par un autre Master FLE à distance centré sur la didactique du FLE mais comportant moins de contraintes techniques liées aux modalités de travail à distance.

 

Une mission Altet – Clanet a tout de même permis de démarrer l’important chantier de réforme de la formation initiale des enseignants à l’IFERE (Institut de Formation des Enseignants et de Recherche en Education), qui souhaite mettre en place une Licence professionnelle. L’action a commencé sous l’angle de la définition de l’architecture de la maquette des formations aux métiers de l’éducation. Les experts ont proposé de ne pas poursuivre ce travail de maquettage sans avoir préalablement approfondi les concepts liés à la mise en œuvre du LMD et à la mise en place de filières professionnelles, ou propres à la didactique des disciplines. Cette action de formation sera organisée à la fin de l’année 2013 et financée par le CIEP de La Réunion.

Notons que cette action a pu conserver son caractère national et ne pas se limiter à l’équipe de l’IFERE de Moroni parce que l’UDC a pris en charge les frais de voyage et de séjour à Moroni de deux responsables de formation, l’un de l’IFERE de Patsy et l’autre de l’IFERE de Fomboni.

 

Une autre action importante pour la modernisation de l’activité pédagogique à l’IFERE est en cours : la commande de matériel informatique qui doit permettre d’équiper une salle d’informatique destinée aux apprentissages en autonomie ou tutorés des futurs enseignants en cours de formation initiale. Cette salle pourrait accueillir également des enseignants qui souhaitent se former en autonomie, voire le groupe des spécialistes qui suivront la formation en Master FLE à distance. Elle hébergera le serveur qui alimentera la plateforme pour l’autoformation des enseignants.

Il conviendrait que l’UDC fasse connaître quelle salle elle entend consacrer à ce projet de modernisation des enseignements de l’IFERE, mette à disposition deux informaticiens qui seront chargés de sa maintenance et d’une partie de l’animation, et propose pour en optimiser le fonctionnement une charte d’utilisation de cette salle.

 

Volet 1.3 : Amélioration de la qualité de la formation continue des enseignants de/en français, et appui à cette formation continue

 

Le projet a fait le choix d’assurer dans les Alliances franco-comoriennes la formation linguistique de 1800 enseignants (soit environ le tiers des enseignants du système éducatif) à raison de 100 heures de travail devant formateur et 100 heures de travail en autonomie, afin que des résultats sensibles puissent être observés à la fin du projet pour une proportion significative d’enseignants. Les deux tests de positionnement réalisés en mars et mai 2013 ont confirmé l’utilité et l’urgence de cette formation : en effet, sur les 3045 enseignants testés, 84% n’ont pas les compétences linguistiques requises pour pouvoir enseigner en français dans de bonnes conditions (55% n’ont pas acquis le niveau A2 du CECRL et n’ont donc pas même les compétences fondamentales pour être en capacité de participer à une conversation simple en français ; 29% supplémentaires sont en cours d’acquisition du niveau B1).

Une première session de formation de 4 semaines a été proposée à 125 enseignants de niveau B1 ou B2 (50 à Ngazidja et Ndzuani, 25 à Mwali) entre avril et juin 2013, et pour la nouvelle session de formation qui a débuté le 16 septembre, 350 enseignants ont été invités à participer à 5 semaines de formation. L’organisation de la formation continue des enseignants est complexe et a nécessité la définition de procédures de convocation, de remplacement des enseignants en formation, de suivi administratif des absences des enseignants, et de suivi pédagogique du travail en autonomie demandé aux enseignants par les encadreurs pédagogiques. Un arrêté ministériel rend même obligatoire la formation continue des enseignants. Ceux qui prennent part à la formation dans les Alliances sont motivés et satisfaits : ils ont dépassé leur déception de ne pas bénéficier du remboursement de leurs frais de déplacement. Toutefois, le point faible du dispositif est qu’ils n’effectuent presque pas le travail qui leur est demandé en autonomie. Par ailleurs, l’absentéisme des enseignants a été trop important à Mwali lors de la première session de formation, et il reste très fort à Ndzuani depuis le début de la deuxième session, ce qui appelle des mesures adéquates pour limiter le gaspillage des ressources.

Enfin, il convient de ne pas perdre de vue que le financement de la dernière session de formation des enseignants n’est pas encore assuré, ni celui de l’évaluation certificative des enseignants qui auront suivi des formations, ce qui serait pourtant important pour l’évaluation du projet lui-même comme pour la motivation des enseignants, surtout si le certificat d’obtention du niveau B2 conditionne à terme l’exercice de l’enseignement en français aux Comores.

 

Parallèlement à cette action de formation directe des enseignants, le projet prépare la mise en place du dispositif de formation continue des enseignants, qui sera mis en œuvre principalement par les encadreurs pédagogiques : plusieurs missions leur sont proposées pour leur permettre d’élaborer leurs modules de renforcement du français ou de didactique du français. Ainsi une mission de formation au CECRL et à l’approche actionnelle a été organisée en mai 2013 pour 25 encadreurs de français, et sera bientôt prolongée par une autre mission visant à construire des modules de formation des enseignants de français reposant sur ces principes. Une difficulté devra toutefois être résolue : les encadreurs du primaire de Ndzuani n’avaient pu prendre part à la première session de formation dans la mesure où leurs frais de déplacement et de séjour à Moroni n’ont pas été pris en charge.

Plus largement, tous les encadreurs pédagogiques du primaire et du secondaire bénéficieront dès la fin du mois d’octobre 2013 d’une mission d’accompagnement à l’élaboration de leurs modules de formation linguistique des enseignants, qui s’inscrira dans la continuité de leur récente formation à l’ingénierie de formation. Les experts seront confrontés  au même ordre de difficulté puisque de nombreux encadreurs du primaire de Ngazidja et de Ndzuani n’ont pas pris part à cette première formation, malgré la présence d’experts sur chaque île.

 

En complément de l’équipement d’une salle d’informatique à l’IFERE, la commande de matériel informatique concernera également les bureaux des CIPR (Circonscriptions d’Inspection Pédagogique Régionales) : l’opération était initialement programmée plus tard, mais vient compenser le report de la commande des fonds documentaires pour les bibliothèques. Elle vise à mettre un ou deux ordinateurs dans les bureaux des CIPR à la disposition des enseignants, afin d’encourager leur formation en autonomie : ils y trouveront les supports qui seront conçus par les encadreurs pédagogiques pour leur perfectionnement linguistique ou pour renforcer leurs compétences en didactique du français.

En amont de la finalisation de cette action, il est important qu’une enquête soit menée par l’Inspection Générale de l’Education Nationale (IGEN) pour identifier les CIPR dans lesquelles ce matériel informatique a toutes les chances d’être sécurisé, effectivement utilisé (électricité, présence d’un encadreur familier de l’outil informatique) et mis à la disposition des enseignants. Des horaires devraient quotidiennement leur être proposés pour encourager leur autoformation, et les encadreurs pourraient programmer des visites pédagogiques afin de leur faire découvrir les outils conçus pour eux.

 

Volet 1.4 : Renforcement des capacités de pilotage des politiques pour le français et des encadreurs pédagogiques du primaire et du secondaire

 

Une forte concentration d’activités concerne le pilotage du plan de formation continue des enseignants. Une première série de missions a été réalisée pour accompagner l’IGEN dans l’élaboration du premier cahier des charges national pour la formation continue des enseignants, qui doit définir les modalités de mise en œuvre de cette action de formation continue et les priorités pour la formation des enseignants. Deux missions de Martine Coqueret ont déjà permis de structurer le cahier des charges et de définir les principes selon lesquels sera organisée l’action de formation continue. Le groupe de travail mis en place autour de l’IGEN a également préparé une enquête sur les besoins des enseignants en formation qui sera conduite par les encadreurs pédagogiques en octobre et novembre, avant la finalisation du cahier des charges pour la formation des enseignants. Les IG en poste à Ndzuani et Mwali n’ont malheureusement pas pu prendre part à la deuxième mission (par défaut de disponibilité des crédits correspondant à la contrepartie nationale).

 

Par ailleurs, et par compensation, tous les encadreurs pédagogiques ont bénéficié au début du mois d’octobre 2013 d’une mission de formation complexe (réalisée par cinq experts sur les trois îles) de deux semaines de formation à l’ingénierie de formation, qui leur a d’abord donné l’opportunité de se préparer à mener auprès des enseignants cette enquête sur leurs besoins en formation. Surtout, ils ont construit pendant ces deux semaines les outils indispensables pour élaborer, animer et piloter le premier plan de formation continue des enseignants : ces outils seront mutualisés avant les prochaines interventions, qui porteront davantage sur le développement des contenus et des supports de formation des enseignants. Notons toutefois que si le professionnalisme et l’implication des encadreurs du secondaire ont été soulignés par les experts, la très faible participation des encadreurs du primaire de Ngazidja, et à un degré moindre de ceux de Ndzuani, fait peser une menace sur la mise en place du plan de formation continue à ce niveau sur ces deux îles : les enseignants du secondaire, aussi bien formés soient-ils par les encadreurs pédagogiques, ne pourront pas résoudre les difficultés liées à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, qui doivent être traitées pendant les six années du cycle primaire. Surtout, les problèmes d’absentéisme des enseignants ne trouveront pas de solution durable si les encadreurs pédagogiques ne font pas preuve d’exemplarité en la matière.

Une autre difficulté a été soulevée par les participants eux-mêmes à l’occasion de leurs travaux de structuration de l’analyse des besoins en formation des enseignants : l’absence au MEN de référentiel de compétences de l’enseignant. Il s’agit d’un document indispensable à la fois en formation initiale des enseignants, car il doit servir de base à l’IFERE pour établir des référentiels et des maquettes de formation pertinents, et pour leur formation continue, puisqu’il doit constituer un outil qui permette de mesurer des écarts entre les pratiques professionnelles observées et le profil de compétences recherché. C’est, à ce titre, l’élément central du processus d’analyse des besoins en formation. Le MEN aurait donc doublement intérêt à définir rapidement ce référentiel de compétences de l’enseignant comorien, pour que l’UDC et l’Inspection puissent s’en saisir comme outil de pilotage : mais il convient d’observer que le financement de cette opération n’a pas été prévu.

 

 Composante 2 : Créer un environnement francophone autour du livre et du multimédia

 

Volet 2.1 : Elargissement et renforcement du réseau national de bibliothèques

 

Le MEN ayant décidé de mettre en place un réseau national de bibliothèques, un appel à candidature a été lancé en début d’année pour recueillir les dossiers des bibliothèques motivées par cette aventure commune. Ces dossiers ont été évalués par les Chefs de projet, qui ont directement retenu 8 bibliothèques, puis conduit des visites sur site et des entretiens dans 13 autres bibliothèques : 11 candidatures ont été retenues parmi ces dernières. Un deuxième appel à candidature a été lancé en septembre et est encore en cours d’évaluation : pour ne pas pénaliser les bibliothécaires des nouveaux candidats, ils ont été invités à participer à la première session de formation qui a été organisée au début du mois d’octobre 2013.

 

Cette mission de formation animée par Alexandra Maurer successivement sur les trois îles avait un triple objectif : former les animateurs aux principes du travail en réseau, identifier avec eux les projets d’animation qu’ils souhaitent développer, notamment à l’attention d’enseignants et de leurs élèves, et qui pourraient être communs à plusieurs bibliothèques (commencer à les faire travailler en mode projet), et faire un état des lieux qui permette de préparer les commandes de fonds documentaires sur la base d’une analyse des besoins qui intègre ces projets. L’experte a pu mettre à profit son séjour pour visiter plusieurs bibliothèques, de manière à se familiariser avec les conditions d’exercice des animateurs aux Comores : la formation est elle-même accueillie à chaque fois dans une ou deux bibliothèques différentes.

 

Les commandes de fonds documentaires ont été reportées à l’année 2014 car il est important de les adosser à l’analyse des besoins, ainsi qu’aux projets pédagogiques ou culturels que souhaitent développer les bibliothécaires. Une nouvelle formation sera programmée dès mars 2014 afin d’approfondir l’analyse des besoins et la réflexion sur les projets à développer, ce qui permettra de lancer ensuite la procédure de commande.

 

Pour rappel, la ratification de la Convention de Florence par les autorités comoriennes rendrait l’accès au livre plus abordable dans un pays où peu d’élèves peuvent s’offrir des manuels scolaires compte tenu des surcoûts liés à la fois aux frais de transport et au prélèvement de taxes élevées. L’absence de ratification figure par ailleurs au rang des conditions suspensives du projet.

 

Volet 2.2 : Elaboration d’outils radiophoniques et télévisuels en français, et développement / diffusion d’émissions francophones

 

Après une mission prospective de Guillaume Pierre en avril 2014 pour fixer les contours et les objectifs d’une première intervention au profit des médias audiovisuels, Canal France International (CFI) a mobilisé deux experts du 29 septembre au 12 octobre 2013 pour travailler avec les cadres, les journalistes et les techniciens des radios et télévisions des Comores. Points positifs relatifs à l’organisation de cette double mission : elle a pu conserver son caractère national car l’ORTC a bien voulu prendre en charge les frais de déplacements à Moroni des participants qui sont venus de Ndzuani et Mwali ; et les participants, bien que bénévoles pour la plupart, ont dépassé les difficultés liées au fait que le projet ne peut pas prendre en charge de pauses déjeuner, pour se concentrer sur les objectifs de formation. Ils étaient d’ailleurs plus nombreux en fin de formation qu’au début, fait assez rare pour être souligné.

 

La mission Messio – Jounin a permis aux acteurs des télévisions des trois îles de mener une réflexion sur le sens que peut avoir la création de cases francophones dans une grille de programmes aux Comores. Si elle a été l’occasion de présenter les banques de programmes francophones dans lesquelles des émissions peuvent être acquises à peu de frais, elle a surtout permis d’approfondir la notion de grille et la manière dont une émission doit être structurée pour maintenir l’attention du public. Les participants ont appliqué ces concepts en développant un projet d’émission qui a été présenté lors de la restitution. Cette approche par les techniques de production n’était pas initialement prévue mais a été très appréciée, et s’est révélée très riche en termes d’apports. Il serait dommage de ne pas lui donner suite, mais il convient de souligner que ce n’était pas prévu dans le cadre du projet, où les développements techniques ont été plutôt ciblés sur les radios, pour des raisons liées aux coûts de production.

 

Dans ce domaine de la radio, précisément, l’expert a pris soin de consolider avec les participants tous les aspects de la chaîne de production d’une émission, et n’a pas fait l’économie de la question du sens qu’il peut y avoir à produire des émissions en français aux Comores, ne serait-ce qu’au regard des perspectives de diffusion à un plus large public. Le groupe a conduit une réflexion pour définir le schème de l’émission commune à toutes les radios qui sera produite lors des prochaines missions, et une analyse de besoins a été réalisée pour identifier le matériel technique qui sera acquis par le projet en appui de la réalisation des premières émissions.

 

Notons que la première mission de formation des formateurs du Centre de Formation aux Métiers du Journalisme et de l’Audiovisuel mis en place par l’ORTC sera mise en œuvre au mois de novembre. Il conviendrait de faire connaître la liste et le profil des formateurs de ce Centre aux experts du Laboratoire InfoCom de l’ULR en charge de leur formation.

 

 

Composante management :

 

Volet 3.1 : Assurer la gestion et le suivi du projet de manière à favoriser l’atteinte de ses objectifs

 

Pendant cette première année de mise en œuvre, il a été très utile de pouvoir réunir les Comités de suivi technique de terrain afin que les partenaires opérationnels de chaque île s’approprient les objectifs et les enjeux des actions prévues, et puissent en préparer la réalisation dans les meilleures conditions d’information. Deux séries de réunions ont été organisées à cette fin par les Chefs de projet en mars et en septembre 2013 avec les équipes des trois Commissariats à l’Education (CEIA), et elles ont permis de :

  • faire connaître les calendriers prévisionnels d’exécution des activités programmées, afin de pouvoir en assurer l’organisation logistique ;
  • contribuer à l’organisation de la formation linguistique des enseignants dans les trois Alliances franco-comoriennes : en particulier, la deuxième série de missions des Chefs de projet dans les îles a permis de définir en commun avec les équipes des trois CEIA les principes afférant à la convocation des enseignants en formation, à leur remplacement dans leur classe, au suivi administratif de leurs absences en formation et au suivi pédagogique de leur travail en autonomie, afin de résorber le phénomène d’absentéisme observé ;
  • rencontrer les chefs d’établissements scolaires du primaire et du secondaire des trois îles, afin de les informer sur les modalités de mise en œuvre de la formation des enseignants et de les sensibiliser à l’importance de leur formation continue pour l’amélioration de la qualité des enseignements dispensés en français.

En marge de ces réunions des Comités de suivi technique insulaires, les Chefs de projet ont pu effectuer des visites et des entretiens dans les bibliothèques afin d’évaluer leur candidature, dans le cadre de la mise en place du réseau national.

 

En revanche, il n’y a eu qu’une réunion du Comité national de suivi technique, car cette instance de pilotage du projet au niveau national suppose la présence des trois Chefs de Bureau des CEIA : or, l’indisponibilité des crédits correspondant à la contrepartie nationale n’a pas permis de financer les déplacements et les frais de séjour à Moroni des Chefs de Bureau des CEIA de Mwali et Ndzuani. La seule réunion du Comité national de suivi technique a donc été organisée de manière opportuniste, en marge de l’atelier de préparation de la rentrée scolaire organisé par le MEN.

 

Volet 3.2 : Elaborer/mettre en place un plan de communication propre à favoriser l’appropriation du projet et sa visibilité

 

Les Chefs de projet s’attachent à produire régulièrement des articles dans la presse nationale pour faire connaître à tous les bénéficiaires directs et indirects du projet les objectifs des activités programmées, leur donner de la visibilité, et proposer des bilans d’étape. Le projet bénéficie d’une bonne couverture dans la presse, mais également dans les médias audiovisuels, qui ont déjà relayé plusieurs interviews au sujet des enjeux d’actions en cours (notamment la formation des enseignants et la première action de formation au bénéfice des médias). Ils ont également été formés à la création et à l’animation d’un site web : s’ils ont développé la structure du site internet du projet, ils doivent encore l’alimenter avant de le mettre en ligne afin qu’il propose des contenus substantiels. Cette mise en ligne sera réalisée très prochainement.

 

 

 

Analyses transversales

 

Absentéisme des enseignants et des encadreurs pédagogiques

 

Le phénomène d’absentéisme des enseignants et des encadreurs pédagogiques touche plus particulièrement certaines îles / catégories de personnels, mais il prend parfois des proportions telles qu’elles risquent de mettre en péril les résultats et les effets attendus.

 

Notons tout d’abord que ce phénomène touche finalement assez peu les bénévoles qui exercent dans les bibliothèques et les médias, pour lesquels il y avait pourtant, compte tenu de leur statut même, des craintes légitimes : les animateurs des bibliothèques de Mwali et Ndzuani ont été très présents pendant toute la formation, et si leurs collègues de Ngazidja ont regretté le fait de ne pas pouvoir bénéficier de frais de déplacement et de pause déjeuner, ils ont su se mobiliser néanmoins sur les objectifs de formation. Les agents des télévisions et des radios, après avoir fait front dans un premier temps sur le  même motif, se sont concentrés sur les apports et les objets de réflexion techniques que leur ont proposé les experts, au point qu’ils étaient plus nombreux en fin de formation qu’au début. Dans ces deux cas, le pari voulu par les concepteurs du projet semble avoir été gagné : c’est sur l’organisation de missions d’expertise de qualité et de sessions de formation qui s’inscrivent dans la durée, avec un dispositif de suivi, sur l’acquisition du matériel et des fonds documentaires indispensables également, qu’il fallait concentrer l’essentiel des crédits, en sorte qu’ils soient efficaces au regard des objectifs ciblés.

 

Paradoxalement, l’absentéisme concerne davantage des personnels fonctionnaires qui bénéficient de formations sur leur temps de travail :

  • Les enseignants en formation dans les Alliances franco-comoriennes constituent un premier sujet d’inquiétude, en particulier à Ndzuani et Mwali. Leur absentéisme a en effet progressé de 20 à 50% à Mwali pendant le cours de la première session de formation, entre avril et juin 2013. Vu sous un autre angle, seules 12 attestations de présence à la formation ont été délivrées dans le groupe des 25 enseignants de Mwali invités à suivre la formation. Depuis le début de la session de septembre 2013 à janvier 2014, ce sont 50 à 60% des enseignants de Ndzuani qui manquent à l’appel dans les 6 groupes de 25 enseignants invités à suivre la formation ! A Ngazidja, seul le groupe de niveau A2 qui a commencé la session la troisième semaine (soit celle du 30 septembre au 4 octobre) atteint un tel niveau d’absentéisme : dans cette île, il convient d’ailleurs de saluer l’initiative du Directeur de l’Enseignement primaire du CEIA, qui représente symboliquement les autorités de l’île pour assurer l’ouverture de la formation et qui remet à tous les enseignants présents une convocation écrite comportant le calendrier de formation.

A ce phénomène d’absentéisme, il convient d’ajouter que seule une faible proportion des enseignants qui suivent la formation effectue régulièrement les travaux que leurs formateurs leur demandent de réaliser en autonomie : cette partie du contrat pédagogique qui leur est proposé vise à la fois à les responsabiliser, à leur faire prendre conscience de l’importance qu’ils doivent accorder à leur propre formation, et à leur faire franchir un saut qualitatif en termes de maîtrise du français, langue d’enseignement. Sans un véritable appui des encadreurs pédagogiques (notamment de ceux du primaire) dans cette opération, ces trois objectifs seront menacés.

Dans ce cas, c’est le gaspillage des ressources qui est préoccupant et qui risque de menacer l’atteinte d’un objectif phare du projet : si les dispositions nécessaires ne sont pas prises pour limiter le taux d’absentéisme à Ndzuani, ce ne sont pas 750 enseignants de cette île qui auront été formés avec les moyens du projet dans trois ans, mais environ 300 enseignants. De surcroît, ces 300 enseignants n’auront en réalité suivi que 100 heures de formation en présentiel, mais n’auront pas réalisé les 100 heures de travail personnel indispensables pour espérer un saut qualitatif sensible en matière de maîtrise de la langue d’enseignement. Quelles conséquences convient-il alors d’en tirer ?

  • Les encadreurs pédagogiques du primaire, à ce stade, ne leur montrent pas l’exemple à suivre puisque 60% de ceux de Ndzuani et 85% de ceux de Ngazidja n’ont pas suivi la formation à l’ingénierie de formation, qui visait à mettre en forme le premier plan pluriannuel de formation des enseignants ! Pourtant, il s’agit non seulement de fonctionnaires, mais également de personnels d’encadrement qui devraient être porteurs, en même temps que d’une vision du système éducatif centrée sur la qualité des interventions, d’exemples grâce auxquels ils pourront catalyser les énergies et recréer le sens des responsabilités : ce sont eux qui devraient porter la parole de l’Etat / du Ministère / de l’intérêt général et expliquer aux enseignants toute l’importance qu’ils doivent accorder à leur propre formation et à la réflexion continue sur leur métier. Mais que vont-ils leur proposer s’ils ne prennent pas eux-mêmes part aux formations visant à mettre en place le premier plan de formation continue des enseignants ?

Ce qui est en jeu, cette fois, au-delà du gaspillage de crédits, c’est la cohérence même du premier plan national de formation continue des enseignants : car quels que soient le professionnalisme et l’investissement personnel des encadreurs du secondaire et des rares encadreurs du primaire qui ont relevé le défi qui leur est proposé, quelle que soit la qualité du travail de formation qu’ils mettront en œuvre, leurs efforts seront vains si la couverture du plan de formation continue reste trop faible dans le primaire et si trop peu d’enseignants du primaire bénéficient des formations grâce auxquelles ils pourront construire les compétences qui leur permettront de repérer les compétences fondamentales non acquises par les élèves afin de leur apporter les éléments de remédiation nécessaires pour progresser dans le cycle suivant et ne pas décrocher.

 

Afin d’étudier avec pertinence les conséquences qu’il convient de tirer de ce phénomène paradoxal d’absentéisme, attachons-nous à en rechercher les causes, qui sont multiples :

  • La question de l’absence de prise en charge des frais de déplacement et de pauses déjeuner est récurrente. Les encadreurs du primaire de Ngazidja étaient presque tous présents lors de la première journée de formation, puis ils ont disparu après avoir contesté cette absence de prise en charge à laquelle ils se disent « habitués ». Ils l’ont fait avec d’autant moins d’hésitation qu’ils ont été invités durant la première semaine par la Commissaire à l’Education à prendre part à une réunion, et que des frais leur ont été attribués par le Gouvernorat pour participer à une distribution de fournitures dans les écoles de l’île.

Le projet « Appui au français aux Comores » est le premier à faire face aux difficultés liées au choix courageux du Ministère de consacrer tous les crédits disponibles à la mise en œuvre d’actions de formation et de missions d’expertise plutôt qu’à la prise en charge de ce type de frais. L’objectif est double : optimiser les crédits disponibles pour obtenir des résultats plus sensibles en inscrivant l’action dans la continuité ; et changer en profondeur la culture de la formation des acteurs du système éducatif.

Mais ce changement ne va pas de soi, et réclame d’abord des messages forts que les autorités comoriennes devraient marteler régulièrement.

Il est indispensable d’autre part que toutes les institutions nationales et que tous les partenaires techniques et financiers jouent la même partition, pour ne pas pénaliser un projet au détriment d’un autre, puisque chacun trouve sa place dans un ensemble cohérent, le Plan Intérimaire de l’Education, mais également pour garantir que les plans d’action des institutions insulaires ne viennent pas anéantir ceux qui sont mis en œuvre au niveau de l’Union.

Il est nécessaire enfin que les encadreurs pédagogiques du primaire soient mis en ordre de marche, c’est-à-dire que la chaîne de commandement soir clarifiée : si l’organisation de leurs interventions relève bien de l’Inspection réunifiée, alors il est difficile d’admettre qu’ils puissent se soustraire à l’une de leurs missions centrales sans encourir la moindre sanction.

  • Il apparaît d’ailleurs que la question de la distance par rapport au lieu de formation n’est pas si pertinente qu’on pourrait être tenté de le penser, puisque la moitié des enseignants absents à l’Alliance de Fomboni, par exemple, exercent dans des établissements de Fomboni ou très proches de Fomboni. De même, les enseignants qui exercent dans des établissements (proches) de Moroni constituent à Ngazidja les contingents d’absents les plus importants.

En revanche, le cycle d’enseignement constitue un facteur discriminant, au sens où les enseignants du secondaire ne participent à la formation que dans une très faible proportion : à Ngazidja, par exemple, les enseignants du secondaire représentent une part importante des absents, et 9 enseignants du secondaire sur 11 n’ont jamais pris part à la formation ! A Mwali, la proportion d’enseignants du secondaire absents en formation à l’Alliance de Fomboni reste importante même si elle est plus faible qu’à Ngazidja, puisqu’elle s’élève à 50%. A Ndzuani, l’absentéisme concerne une part intermédiaire des enseignants du secondaire. A ce rythme, le projet ne pourra pas atteindre son objectif de formation de la majorité des enseignants de français.

Deux voies de remédiation possibles paraissent à rechercher. Il se peut en effet que les données relatives à l’absentéisme des enseignants du secondaire traduisent un défaut d’information lors des convocations des enseignants ou un problème culturel, les enseignants de ce cycle pouvant concevoir un sentiment de malaise à venir à l’Alliance pour être formés avec des enseignants du primaire dans un lieu où ils risquent de rencontrer leurs élèves, et les enseignants de français pouvant être particulièrement affectés par leur niveau de français au test. Il s’agit, dans le premier cas, de mobiliser les Directions de l’Enseignement secondaire des trois CEIA, et dans le second, de sensibiliser les enseignants aux objectifs du projet et à l’importance qu’ils doivent accorder à leur formation.

  • Les enseignants interrogés précisent enfin souvent que leur manque de motivation est lié au manque d’effets de la formation sur l’évolution de leur carrière, ce qui peut recouvrir plusieurs sens : le fait de suivre des formations n’a d’effet ni sur la rémunération, ni sur le niveau de diplôme, ni sur l’évolution vers une fonction supérieure ; et une lecture en négatif indique également que le fait de ne pas suivre de formation n’aura pas d’effet pénalisant sur l’évolution de carrière. Autrement dit, ils ne ressentent pas d’intérêt objectif à faire preuve de mérite, puisque le mérite n’est pas valorisé. De même, rien ne vient les dissuader de manquer à la déontologie professionnelle puisque les manquements ne sont pas sanctionnés.

Le projet a bien mis en place des dispositions qui visent à décourager les absences et à valoriser les enseignants les plus méritants, mais certaines peuvent paraître dérisoires au regard de leurs attentes : ainsi les équipes des Alliances délivrent des attestations de présence aux enseignants qui ont suivi au moins 75% des journées de formation, mais ont-elles du sens pour eux ? En début de session, les enseignants sont informés que les frais d’inscription au DELF de ceux qui auront en effet suivi la formation seront pris en charge en fin de projet (même si le financement de cette opération d’évaluation reste à rechercher) : pour autant, le certificat aura-t-il pour lui-même une valeur suffisante ?

A l’évidence, ces mesures ne trouveront véritablement de valeur ajoutée qu’à partir du moment où elles seront associées à une exigence de niveau pour pouvoir enseigner en français dans le système éducatif comorien. Il est clair que les autorités comoriennes donneraient un signal fort aux enseignants si elles leur imposaient à terme d’attester d’un certificat de niveau B2 pour pouvoir exercer dans une classe d’enseignement en français.

La généralisation de la réflexion sur les dispositions relatives aux compétences minimales exigées pourrait d’ailleurs être l’occasion de mettre en place un dispositif qui conditionnerait les revalorisations salariales à la construction des compétences recherchées, ce qui constituerait un moyen de redonner espoir aux enseignants et de susciter un regain de motivation.

  • Plus profondément, et dans la mesure où l’absence des enseignants s’explique parfois par un manque d’information, des négociations ont été menées au cours du mois de septembre 2013 avec les services des trois CEIA pour définir collectivement les principes qui devraient présider à leur convocation, mais également au remplacement de ceux qui suivent une formation, et au suivi administratif des absences des enseignants, afin de réduire l’absentéisme.

Il est crucial que ces services s’approprient les procédures définies et les pilotent régulièrement s’ils souhaitent que l’effort de formation soit assez consistant pour produire des effets sur les résultats scolaires. Par exemple, il leur appartient de prendre l’initiative de remplacer sans retard les enseignants dont ils savent qu’ils ne pourront pas se présenter ou qu’ils ne se présenteront pas en formation.

Il est important également qu’ils exercent une double pression continue sur les enseignants absents : le seul fait de demander systématiquement des justifications d’absence aux enseignants devrait en décourager plus d’un. Mais si certains persistent cependant à ne pas se présenter en formation, les conditions de sanction prévues par les textes devraient être étudiées, l’objectif étant d’éviter les effets d’érosion observés à Mwali durant la première session parce que le sentiment d’impunité finit par prédominer.