Tableau de pilotage mai 2014

Veuillez trouver ci-dessous le tableau de pilotage du projet Appui au français aux Comores mis à jour en mai 2014, avant la deuxième réunion du Comité de pilotage du projet :

Tableau de pilotage 2014-05

 

Commentaires sur le niveau d’avancement des activités de mise en œuvre (tableau de pilotage au mois de mai 2014)

  

Analyse par volet d’activités

 

Composante 1 : Appuyer les dispositifs de formation initiale et continue des enseignants de/en français

 

Volet 1.1 : Adaptation des référentiels d’apprentissage, et mise en cohérence des programmes de français

 

Le rapport des experts (Gaillat – Puren) relatif à l’analyse fonctionnelle de la manière dont les programmes officiels sont mis en œuvre a posé les bases en vue de définir une méthodologie pour l’élaboration des référentiels d’apprentissage du/en français. Il a toutefois été remis juste avant leur deuxième mission, en mars 2014, ce qui n’a pas permis à l’équipe nationale de profiter de ce temps de travail en commun pour élaborer les référentiels, dont la construction doit être poursuivie. Le développement de ces référentiels d’apprentissage du/en français est attendu avant la fin de l’année, dans la mesure où ils doivent orienter les travaux qui seront conduits dans le cadre du projet financé par le Fonds Mondial pour l’Education afin d’élaborer les manuels scolaires de français et de mathématiques pour le primaire.

Dans la mesure où les crédits dévolus à l’élaboration de ces référentiels d’apprentissage du/en français ont été consommés, il est proposé que les experts organisent le travail à distance avec l’équipe nationale pour les lui faire produire avant septembre 2014, au moins pour le primaire et le collège, puis d’organiser une mission pour approfondir et consolider les propositions du groupe de travail et valider les référentiels. Elle pourrait être financée sur les CP 2014 par transfert de l’une des missions du volet 1.2 qu’il est proposé de reporter (voir infra).

 

Volet 1.2 : Amélioration de la qualité de la formation initiale des étudiants de L1 en français, et des enseignants de/en français

 

Ce volet d’activités a principalement fait l’objet de deux séries de réalisations :

  • L’architecture de la maquette des formations aux métiers de l’éducation a été définie selon les exigences du dispositif LMD, de sorte qu’un tronc commun de formation a été délimité pour l’ensemble des parcours (enseignement, encadreurs pédagogiques et chefs d’établissement), afin de mutualiser les moyens. La maquette sera proposée à la validation du prochain Conseil Scientifique de l’Université des Comores (UDC), qui souhaite notamment réformer la formation initiale des enseignants pour mettre en place une Licence professionnelle. Les travaux de définition propres à la maquette des formations aux métiers de l’enseignement (parcours professeur des écoles) sont même suffisamment avancés pour qu’on envisage de consacrer les prochaines missions d’experts (Altet – Clanet) au développement des supports de formation. A ce stade, il apparaît nécessaire d’intégrer dans le groupe IFERE les encadreurs pédagogiques qui interviendront dans la professionnalisation des enseignants, car il faut créer une culture commune entre les universitaires et les professionnels de l’éducation afin qu’ils aient des postures et des discours cohérents vis-à-vis des étudiants.

Ces avancées significatives ont été rendues possibles par un ensemble d’adaptations successives de tous les acteurs du projet :

  • la réalisation d’une mission de formation (Elarouti), financée par le CIEP sur subvention régionale, qui a permis à l’équipe de l’Institut de Formation des Enseignants et de Recherche en Education (IFERE) d’approfondir les concepts liés à la mise en œuvre du LMD et à la mise en place de filières professionnelles, ou propres à la didactique des disciplines ;
  • la mise en place de deux missions (Congost et Payet), dont une financée par le Ministère de l’Education Nationale, pour élaborer le référentiel de compétences de l’enseignant, afin de s’assurer que la maquette de l’IFERE permettra bien de former le profil d’enseignant dont le système éducatif comorien a besoin ;
  • la désynchronisation des missions Altet et Clanet, qui a permis à l’équipe de l’IFERE de conduire un travail substantiel de production grâce à ses échanges à distance avec les experts dans l’intervalle entre les deux missions ;
  • les contributions du Ministère de l’Education Nationale (MEN) et de l’IFERE, enfin, alourdies par ce dédoublement des missions, qui ont permis d’associer des enseignants-chercheurs des IFERE de Mohéli et Anjouan aux travaux et d’améliorer les conditions de leur mise en œuvre.
  • Le synopsis des cours et travaux dirigés de l’unité d’enseignement de L1 « Langue et techniques d’expression » (UE LTE) a été défini, avec des articulations possibles avec l’autre UE du Socle Commun de Compétences : l’UE TIC (Technologies de l’information et de la communication). Il faut cependant noter que si l’implication des enseignants de français de l’IFERE a été appréciée, celle des enseignants du Département de français laisse craindre que cette UE ne soit pas mise en œuvre dans toutes les composantes de l’UDC pour les étudiants de L1.

Par conséquent, il est proposé de reporter à début 2015 les deux missions prévues pour définir les UE de français proposées en L2 et L3, afin de financer sur les crédits de paiement (CP) 2014 la mission supplémentaire dédiée au développement des référentiels d’apprentissage du/en français (voir supra, volet 1.1) et, si nécessaire, une mission supplémentaire pour accompagner les enseignants de français de l’IFERE dans la production de supports pédagogiques pour l’UE LTE.

 

 

L’opération relative à l’inscription en Master FLE à distance de 12 formateurs de l’IFERE, du Département de français ou encadreurs pédagogiques, reportée à cette année pour des raisons techniques, est par ailleurs relancée avec les 22 candidats admissibles de 2013 selon les modalités suivantes : le Département FLE de l’Université de La Réunion (ULR) prendra en charge les candidats qui ne peuvent être admis qu’en L3 compte tenu de leur parcours antérieur, et le CIEP a contacté trois autres universités qui ont mis en place un Master FLE à distance comportant peu de contraintes liées aux travaux collaboratifs pour accueillir les candidats admissibles à ce niveau. Cette disposition limitera la dépendance à la qualité de la connexion, qui reste toutefois à rechercher.

Pour augmenter le nombre d’inscrits en Master FLE tout en diminuant leur niveau de contribution aux frais d’inscription, il est proposé de ne mobiliser qu’un expert au lieu de deux pour animer le regroupement pédagogique prévu au début de la session en vue de donner aux inscrits de bonnes habitudes de travail à distance.

 

La commande de matériel informatique destiné à l’équipement d’une salle à l’IFERE, en revanche, a été retardée car le CIEP a sous-estimé les contraintes liées à l’opération de mise en concurrence, et consacré plus de temps que prévu à l’élaboration d’un cahier des charges définissant les contraintes techniques que doivent respecter les locaux qui accueilleront ce matériel informatique et le serveur (plateforme pour l’autoformation des enseignants). Une liste indicative du matériel à commander a été communiquée aux institutions concernées (IFERE et MEN/IGEN), des choix techniques ont été retenus, des priorités établies (notamment pour assurer la sécurité énergétique du matériel), et les documents de mise en concurrence préparés.

 

Volet 1.3 : Amélioration de la qualité de la formation continue des enseignants de/en français, et appui à cette formation continue

 

Trois sessions de formation linguistique des enseignants ont déjà été assurées dans les Alliances Françaises (AF), et ce sont au total plus de 825 enseignants qui ont été invités à prendre part à l’une des sessions (350 à Moroni, 350 à Mutsamudu et 125 à Fomboni). Le phénomène d’absentéisme des enseignants observé lors des deux premières sessions à Mohéli et Anjouan s’est légèrement résorbé lors de la troisième (février à juin 2014), grâce à une meilleure maîtrise de la procédure de convocation par les équipes des trois Commissariats à l’Education des Iles Autonomes (CEIA). Des signes encourageants de l’implication des enseignants dans leur formation ont même été observés, puisque certains ont fait la démarche de s’inscrire à une session du DELF après avoir suivi une session de formation, ou se sont même réinscrits à leurs frais à une session de cours à l’Alliance Française. Cependant, cette amélioration doit être confirmée, notamment s’il s’agit de rechercher le financement pour assurer la dernière session de formation des enseignants, prévue entre septembre 2015 et janvier 2016.

Les procédures selon lesquelles est organisée la formation des enseignants nécessitent l’implication soutenue des services de l’Inspection et des CEIA : le suivi pédagogique du travail en autonomie demandé aux enseignants n’est pas encore assuré de façon régulière et structurée par les encadreurs pédagogiques, alors que leur plan de formation continue repose en grande partie sur leur capacité à les rendre autonomes en exerçant un tutorat efficace, et qu’il représente pour eux une opportunité d’endosser leur mission d’accompagnement professionnel des enseignants. D’autre part, il reste trop d’inconnues sur la réalité des remplacements des enseignants en formation dans leur classe et sur les modalités effectives du suivi administratif de leur absentéisme : les services des CEIA n’ont pas répondu à l’enquête qui leur donnait l’opportunité de lever quelques-unes de ces inconnues.

Les services des CEIA recevront entre le 5 et le 10 juin 2014 les listes des enseignants qui seront invités à participer à la 4ème session de formation linguistique dans les AF, entre septembre 2014 et janvier 2015 : ils s’assureront que leur convocation leur sera bien adressée avant les vacances scolaires.

Une première session d’évaluation certificative (DELF) des enseignants qui ont suivi une formation linguistique en 2013 pourrait être organisée au deuxième semestre 2014, si son financement peut être assuré au titre de la contrepartie nationale. Il conviendrait dans ce cas que l’Alliance Française fasse connaître l’agenda proposé pour cette session.

 

Parallèlement à cette action de formation directe des enseignants, le projet a préparé la mise en place du dispositif de formation continue des enseignants : plusieurs missions de formation à l’ingénierie de formation et d’accompagnement professionnel ont permis aux encadreurs pédagogiques d’élaborer leur premier plan de formation continue des enseignants, pour répondre aux priorités définies dans le cahier des charges national, et leurs modules de renforcement du français ou de didactique du français. Les productions des encadreurs des trois îles ont été partagées. Toutefois, de nombreux encadreurs du primaire de Grande Comore et Anjouan n’ont pas pris part à ces sessions de formation, soit à cause de problèmes de prise en charge de leurs frais de déplacement et de séjour à Moroni, soit, malgré la présence d’experts sur chaque île, parce qu’ils ont reçu de l’IGEN et des CEIA des instructions contradictoires : cela laisse craindre des difficultés de mise en œuvre effective du plan de formation continue des enseignants dans certaines circonscriptions (CIPR).

Alors que de nombreux modules de renforcement linguistique des enseignants ou de méthodologie du FLE ont été produits, leur développement se heurte à une double difficulté : d’une part, il a été convenu de mettre en place un accompagnement à distance qui tarde à prendre forme car il dépend de la mise en place du dispositif national de suivi de l’élaboration du plan et des modules de formation ; et d’autre part, ils ne peuvent encore être expérimentés dans la mesure où la mise en œuvre du plan de formation continue n’est pas encore effective, alors qu’il était initialement espéré qu’il démarre au cours du premier semestre 2014. La mission de suivi de la formation des encadreurs prévue en mai (volet 1.4.2) a d’ailleurs été reportée en novembre 2014 pour cette raison.

 

Pour rappel, la commande de matériel informatique concernera également les bureaux des CIPR : l’opération vise à mettre un ou deux ordinateurs dans les Bureaux des CIPR à la disposition des enseignants, qui pourront y trouver les supports qui seront conçus par les encadreurs pédagogiques pour leur perfectionnement linguistique ou pour renforcer leurs compétences en didactique du français. L’IGEN a conduit une enquête physique dans ces Bureaux, qui permettra de déterminer ceux qui répondent aux critères définis dans le cahier des charges, et qui seront équipés par le projet. Il conviendra de prévoir que les encadreurs pédagogiques intègrent dans leur plan de formation des enseignants des séances pédagogiques visant à leur faire découvrir les contenus de la plateforme.

 

Volet 1.4 : Renforcement des capacités de pilotage des politiques pour le français et des encadreurs pédagogiques du primaire et du secondaire

 

Une première série de missions (Coqueret) a été réalisée pour accompagner l’IGEN dans l’élaboration du premier cahier des charges national pour la formation continue des enseignants, qui définit les modalités de mise en œuvre de cette action de formation continue et les priorités pour la formation des enseignants. La finalisation de ce cahier des charges n’a malheureusement pas pu compter sur l’enquête sur les besoins des enseignants en formation, qui n’a pas été conduite comme prévu par les encadreurs pédagogiques. Il a toutefois fait l’objet d’une analyse critique qui visait à lui assurer le meilleur impact lors de sa diffusion, puis d’un travail d’approfondissement par l’IGEN. Ce document, qui correspond à la commande par laquelle l’IGEN précise aux encadreurs ce qu’elle attend de leur action de formation des enseignants, devrait être rapidement publié pour officialiser cette commande, afin qu’elle s’impose à chacun.

 

Depuis le début de l’année 2014, une deuxième série de missions (Coqueret – Bernon – Duport) concerne la gestion des ressources humaines dans un double objectif :

  • développer une base de données et quelques fonctionnalités communes à l’IGEN, à la Direction de la Planification et aux Directions des Ressources Humaines du MEN et des CEIA afin de rendre possible une gestion de la carte scolaire et de disposer d’informations permettant une gestion prévisionnelle des recrutements dans le secteur de l’éducation ;
  • améliorer la maîtrise des procédures de recrutement des professionnels de l’éducation, en sorte que soient recrutés dans le système éducatif les enseignants et les personnels d’encadrement qui ont le profil recherché. Ce dernier objectif sera formalisé dans le cahier des charges que le MEN adressera à l’UDC/IFERE pour lui permettre d’organiser ses formations (d’enseignants du primaire et du secondaire, de chefs d’établissement et d’encadreurs pédagogiques) en fonction des besoins et des perspectives de recrutement.

Là encore, le dédoublement des missions Coqueret – Duport a permis d’augmenter le temps de travail et de réflexion du groupe GRH, même s’il a induit des surcoûts liés à la prise en charge des déplacements des DRH de Mohéli et Anjouan. D’autre part, le CIEP a fait preuve de réactivité et de souplesse en acceptant le montage qui a rendu possible la mise en place d’une mission additionnelle, à la demande du groupe, pour développer la base de données et l’outil de gestion communs à toutes les parties.

Une demande de formation à l’utilisation de cet outil a été formulée, afin qu’il puisse être opérationnel rapidement dans toutes les DRH. Cette formation pourrait être assurée à raison de trois jours sur chaque île par l’informaticien de la DRH du MEN : compte tenu du caractère urgent de cette formation, il serait souhaitable que les frais afférents puissent être pris en charge au titre de la contrepartie nationale.

Signalons également que cet informaticien a le statut de stagiaire : le MEN aurait tout intérêt à imaginer un moyen de s’attacher ses services, car il a fortement contribué à la mise en place de la base de données et au développement de l’outil de gestion, et constitue donc pour les DRH, l’IGEN et la Direction de la Planification une personne ressource porteuse d’une véritable valeur ajoutée.

 

 

Composante 2 : Créer un environnement francophone autour du livre et du multimédia

 

Volet 2.1 : Elargissement et renforcement du réseau national de bibliothèques

 

Plus de 25 bibliothèques constituent actuellement le réseau national de bibliothèques soutenu par le MEN et le projet, suite aux appels à candidature lancés en 2013. Une cinquantaine de bibliothécaires ont déjà bénéficié de deux missions de formation animées successivement sur les trois îles (missions Maurer), qui leur ont permis de se familiariser avec les principes du travail en réseau, d’identifier les projets d’animation qu’ils souhaitent développer, notamment à l’attention d’enseignants et de leurs élèves, et d’élaborer un guide de l’animateur et des fiches d’animation.

C’est sur la base d’une analyse des besoins relatifs à la mise en œuvre de ces projets d’animation que sont préparées les commandes de fonds documentaires et de matériel multimédia. A chaque session et sur chaque île, les formations sont accueillies dans des bibliothèques différentes, afin de permettre à l’experte d’affiner cette analyse des besoins en tenant compte des conditions réelles d’exercice.

Une programmation culturelle commune est en cours d’élaboration et sera bientôt disponible en ligne, sur le site internet du projet, où un espace dédié aux bibliothèques a été créé pour valoriser les ressources disponibles et leur programme d’animation. Il s’agit d’un espace où une carte interactive a été insérée pour présenter les bibliothèques du réseau en quelques informations essentielles pour leur public. Le développement de cet espace, des projets d’animation et la préparation conjointe des commandes ont nécessité la mise en place d’une relation de travail à distance entre l’experte et les bibliothécaires, si bien qu’il a été convenu de transformer quelques journées de mission en accompagnement à distance.

 

En complément des actions prévues sur financement de l’enveloppe projet, des contacts ont été établis avec Salim Hatubou en vue d’organiser sur les trois îles, dans le cadre d’une coordination entre le MEN et l’Association des Bibliothécaires Comoriens (ABC), une mission de formation des bibliothécaires, afin de les rendre capables de concevoir et d’animer des projets portant sur le conte ou la littérature de jeunesse : destinés aux enseignants et à leurs élèves, et en relation avec des objectifs des programmes scolaires, ils permettront également de valoriser les ressources disponibles. Ce projet porté par le MEN, qui prévoit de lui apporter sa contribution, fait l’objet d’un dossier de candidature déposé pour demande de financement dans le cadre de la composante 2 du Projet Franco-Comorien de Co-développement (PFCC).

 

Enfin, il convient de saluer l’excellente nouvelle que constitue l’adoption par l’Assemblée de l’Union des Comores, le 21 avril 2014, d’une loi autorisant le Président à ratifier la Convention de Florence. Cette ratification, dès qu’elle sera effective, lèvera l’une des conditions suspensives du projet, mais rendra surtout l’accès au livre plus abordable dans un pays où peu d’élèves peuvent s’offrir des manuels scolaires, et constituera une bouffée d’oxygène pour les libraires et distributeurs nationaux.

 

Volet 2.2 : Elaboration d’outils radiophoniques et télévisuels en français, et développement / diffusion d’émissions francophones

 

Ce volet d’activités a été marqué par une série de retards qui soulèvent la question de la solidité de relations contractuelles inscrites dans la durée entre le chef de file et ses partenaires, lorsqu’un consortium est constitué, en particulier dans les domaines qui ne constituent pas son cœur de métier :

  • Les suites de la mission Messio – Jounin n’ont pas encore pu être mises en œuvre du fait des départs du point focal et des principaux interlocuteurs du CIEP à CFI, qui ont causé une rupture dans le suivi des actions dont bénéficient les médias audiovisuels. Le matériel technique dédié à la production d’une émission commune aux radios devant être commandé en amont de la mission prévue pour préparer la réalisation des premières émissions, il a déjà fallu reprogrammer cette mission au deuxième semestre 2014. Un nouveau chargé de projet a été désigné par CFI, ce qui devrait permettre un retour progressif à la normale.

S’agissant de l’appui aux télévisions, la participation de deux cadres de l’ORTC à un séminaire visant à structurer la stratégie d’utilisation de programmes francophones a été prévue au titre des CP 2014. Une proposition doit être formulée par CFI pour l’organisation de ce séminaire, faute de quoi les crédits qui y sont consacrés devront être redéployés au bénéfice d’une autre action.

S’il s’avérait nécessaire, dans le cadre de l’utilisation des CP 2014, de redéployer les crédits dévolus à l’organisation de ce séminaire d’accompagnement, il est proposé d’augmenter du montant correspondant les crédits actuellement prévus pour les commandes de fonds documentaires et de matériel multimédia, afin d’en conserver l’utilisation au titre de la composante 2 du projet.

Par ailleurs, le financement d’une mission pour approfondir avec les télévisions les techniques de production d’une émission de reportages reste à rechercher.

  • La formation des formateurs du Centre de Formation aux Métiers du Journalisme et de l’Audiovisuel (CFMJA) n’a pas davantage été épargnée par les reports de mission, car les experts du laboratoire InfoCom de l’ULR n’ont pas confirmé les engagements qu’ils avaient pris pour le début de l’année. Les missions prévues en février et mai ont été reprogrammées, et la mission Decloître se déroulera du 18 au 30 juin.

Trois importantes précautions méritent attention :

  • L’expert qui est intervenu en décembre 2013 signale que peu de participants ont rendu les travaux pratiques (TP) demandés à la fin de la première session. Cela devrait conduire l’ORTC et ses partenaires à s’organiser pour assurer le suivi régulier de ces travaux. Un défaut de réalisation des TP demandés entre deux sessions risque en effet d’entraîner l’invalidation (au niveau de l’ULR) du parcours de formation proposé aux formateurs du CFMJA.
  • Il insiste d’autre part sur la nécessité d’associer à cette équipe de formateurs des professionnels de la presse écrite, car le panel des formateurs issus des seuls médias audiovisuels ne présentera pas les compétences adéquates pour prendre en charge les enseignements professionnels propres aux métiers du journalisme.
  • Par ailleurs, quelques enseignants-chercheurs de l’UDC devraient être mobilisés pour prendre part aux prochaines sessions, afin de les mettre à profit pour concevoir/préparer, en coordination avec les professionnels qui exerceront au CFMJA, la maquette d’un parcours de L3 professionnelle. Celle-ci permettrait aux médias nationaux de recruter des diplômés dont la réussite certifierait les compétences acquises, et donnerait aux milieux professionnels l’opportunité de compter sur l’université pour pouvoir durablement former les compétences recherchées.

 

Enfin, les différentes sessions de formation qui ont été mises en œuvre au bénéfice des professionnels des médias audiovisuels ont été l’occasion de préciser un certain nombre d’objectifs de formation linguistique, ce qui est important quand il s’agit d’améliorer la qualité des émissions et articles réalisés en français. L’AF de Moroni proposera dès le mois d’août 2014 un cours de français sur objectifs professionnels aux journalistes, reporters et animateurs de tous les médias pour répondre à ces besoins en formation.

 

 

Composante management :

 

Volet 3.1 : Assurer la gestion et le suivi du projet de manière à favoriser l’atteinte de ses objectifs

 

L’organisation des Comités de suivi technique de terrain et la coopération entre les Chefs de projet et les services des CEIA s’est poursuivie en 2014 afin que les partenaires opérationnels de chaque île s’approprient les objectifs et les modalités de réalisation de l’action de formation linguistique des enseignants dans les trois Alliances Françaises. Les  missions de février-mars, organisées conjointement avec le Régisseur du PRePEEC, ont permis de réguler les principes organisant la convocation des enseignants, leur remplacement dans leur classe, et le suivi administratif de leurs absences en formation. Elles ont à nouveau permis de rencontrer des chefs d’établissement pour rechercher avec eux les moyens d’améliorer les modalités de mise en œuvre de la formation des enseignants, et ainsi contribué à résorber le phénomène d’absentéisme observé lors des deux premières sessions.

 

Quant aux réunions du Comité de pilotage du projet, elles s’inscrivent dans le rythme prévu par la convention de financement, ce qui favorise une bonne orientation des décisions.

 

Volet 3.2 : Elaborer/mettre en place un plan de communication propre à favoriser l’appropriation du projet et sa visibilité

 

Le projet bénéficie toujours d’une bonne couverture dans la presse et dans les médias audiovisuels, les Chefs de projet s’attachant à donner une bonne visibilité aux actions à forte valeur ajoutée (comme l’élaboration sur financement national du référentiel de compétences des enseignants, et les enjeux de leur formation). Ils ont également développé le site internet du projet, qui a été mis en ligne en décembre 2013 grâce à une mission supplémentaire que le CIEP a bien voulu consacrer à cet objectif en appui de leur action.

 

 

 

Analyses transversales

 

Diminution de l’absentéisme des enseignants

 

Le phénomène d’absentéisme des enseignants a été en partie résorbé, sur chaque île, lors de la session de formation linguistique de février à juin 2014, ce qui va se traduire par une augmentation sensible de la proportion d’enseignants invités à suivre la session qui recevront finalement une attestation de présence. Ainsi, par rapport à la session précédente, la proportion d’attestations attribuées aux enseignants devrait globalement passer de 50 à plus de 67%, avec la répartition suivante : de 65 à 78% en Grande Comore, de 52 à 66% à Mohéli, et de 33 à environ 55% à Anjouan.

Les signaux se multiplient par ailleurs pour indiquer que les enseignants sont de plus en plus nombreux à s’impliquer dans leur formation linguistique. Si l’augmentation de la proportion d’attestations attribuées témoigne déjà par elle-même de ce surcroît d’implication, les enseignants rencontrés insistent également moins aujourd’hui sur l’absence de prise en charge de leurs frais de déplacement que sur le fait qu’ils ont pris conscience de leurs lacunes linguistiques. Ils remercient volontiers les initiateurs du projet de leur permettre de bénéficier d’une formation dont ils reconnaissent avoir besoin, et regrettent même que la session ne dure pas assez longtemps. Certains se sont même réinscrits par leurs propres moyens à l’AF de Moroni, ou se sont inscrits aux épreuves du DELF pour s’évaluer, ce qui dénote une prise de conscience de la valeur qu’ils accordent à leur formation linguistique. Une dizaine d’enseignants ont réussi leur examen (au niveau A2 la plupart du temps) lors de la session de mai 2014.

Ces bons résultats tiennent en partie au fait que les services des CEIA se sont davantage impliqués dans la mise en œuvre de la procédure de convocation des enseignants en formation. Ils se sont parfois sérieusement rapprochés des équipes des Alliances pour diminuer l’absentéisme des enseignants, comme à Fomboni, parce qu’ils considèrent eux aussi que l’amélioration de la maîtrise de la langue d’enseignement par les enseignants constitue une priorité.

 

Pour autant, il serait présomptueux de penser que cette meilleure implication des enseignants dans leur formation linguistique va suffire à résoudre les problèmes de maîtrise de la langue d’enseignement dans le système éducatif. Outre que les progrès enregistrés en matière de participation doivent être confirmés, les enseignants qui auront suivi une formation sont le plus souvent inscrits au niveau A2, voire A1, ce qui les situe encore à de nombreuses heures de travail du niveau B2 requis pour enseigner dans de bonnes conditions.

Or, les informations recueillies montrent que les résultats des enseignants aux tests qui leur ont été proposés en fin de session ne sont pas excellents, en particulier à partir du niveau B1. Elles montrent que les enseignants réalisent encore trop peu les travaux qui leur sont demandés en autonomie et qui pourraient les faire progresser davantage. Elles montrent également que les encadreurs pédagogiques ne prennent pas en charge de façon structurée l’accompagnement dont les enseignants les plus démunis pourraient avoir besoin. Elles montrent encore que les remplacements des enseignants qui ne peuvent pas participer à la formation ne sont pas effectués en amont du démarrage de la session, mais après une semaine de formation.

Et ces informations ne proviennent pas des services des CEIA, puisqu’ils n’ont pas répondu à l’enquête qui leur a été proposée par les Chefs de projet pour évaluer les modalités de mise en œuvre des différentes procédures définies pour organiser l’action de formation linguistique des enseignants …

 

Appropriation des dispositifs mis en place par le projet

 

C’est donc au niveau plus large de l’appropriation par toutes les institutions partenaires des dispositifs mis en place par le projet que se jouera sa véritable réussite. Il pourra bien atteindre des résultats satisfaisants pour ceux qui bénéficient d’une formation, leur effet global sur la qualité des enseignements restera très limité si le dispositif national de formation continue des enseignants ne prend pas significativement le relai.

 

Il est décisif que les encadreurs pédagogiques s’impliquent auprès des enseignants les moins structurés pour leur apporter un appui dans la réalisation / le suivi de leur travail en autonomie, au moins parce c’est un moyen d’entrer de plein pied dans leur mission de conseil, et parce que leur plan de formation continue des enseignants reposera justement sur leur capacité à organiser le travail en autonomie des enseignants. Il est crucial que les services des CEIA s’approprient les procédures définies et les pilotent régulièrement s’ils souhaitent que l’effort de formation soit assez consistant pour produire des effets sur les résultats scolaires. Il sera déterminant que l’Inspection mette en œuvre sans tarder son plan de formation continue des enseignants afin de faire monter significativement en charge le volume des formations proposées, notamment si elle souhaite bénéficier des éclairages de la mission de suivi de la formation des encadreurs pédagogiques pour en améliorer l’efficacité. Il sera vital aussi qu’en droite ligne avec la définition du référentiel de compétences de l’enseignant, le MEN s’engage dans une politique ambitieuse en matière de compétences exigées pour enseigner, afin de créer chez les enseignants la motivation nécessaire pour les construire. Le projet ne fait qu’apporter à chaque acteur des occasions de prendre des risques avec un filet : encore faut-il en saisir l’opportunité !

 

Dans le même ordre d’idée, le groupe de travail national mis en place pour développer les référentiels d’apprentissage du/en français a tout intérêt à se mobiliser pour les construire, s’il entend maîtriser ensuite les conditions dans lesquelles les manuels de français et de mathématiques du primaire vont être élaborés. Sur un autre plan, l’UDC a tout intérêt à prendre les dispositions nécessaires pour que l’équipe du Département de français s’implique fortement dans l’élaboration des UE de renforcement linguistique, si elle espère améliorer significativement les conditions dans lesquelles ses étudiants suivent leurs études en français. Elle a tout intérêt de même à mobiliser une petite équipe d’universitaires sur la construction d’un parcours de L3 en coordination avec les formateurs professionnels du CFMJA, s’il fait sens pour elle de préparer des étudiants aux métiers d’attaché de presse, de conseiller en communication ou de journaliste par exemple, plutôt que de former des licenciés de lettres qui doivent ensuite apprendre ces métiers en tant que stagiaires dans les médias.

 

Effet démultiplicateur du projet

 

Toutes les conditions sont en tous cas réunies depuis quelques mois pour donner son rythme de croisière, mais aussi plus de souplesse au projet, et accompagner ses actions en sorte de les rendre plus efficaces : la mobilisation de la contrepartie nationale apportée par le MEN, les contributions additionnelles de l’UDC et de l’ORTC, les missions supplémentaires accordées par le CIEP, tout concourt à lui donner plus d’ampleur, à le rendre plus réactif et à lui permettre de s’adapter aux défis qui lui sont proposés.

 

La mobilisation des crédits de la contrepartie nationale et les contributions particulières de l’UDC/IFERE et de l’ORTC à la vie du projet ont considérablement amélioré les conditions dans lesquelles se déroulent les interventions des experts. Elles ont permis d’assurer le caractère national du projet en permettant à des cadres de Mohéli et Anjouan de participer aux sessions de travail qui ne peuvent être organisées qu’à Moroni. Elles ont amélioré l’investissement des participants grâce la mise en place de pauses repas ou rafraîchissement lorsque les groupes de travail doivent poursuivre leurs activités pendant la journée entière. Surtout, la contrepartie nationale apportée par le MEN permet maintenant de financer des missions ou des actions indispensables, mais qui n’avaient pas été programmées lors de la préparation du projet. Ainsi, le MEN a financé la deuxième mission dédiée à l’élaboration du référentiel de compétences des enseignants parce qu’il a jugé nécessaire d’apporter les moyens manquants pour mettre en place un outil indispensable pour que l’équipe de l’IFERE dispose d’une base solide pour élaborer un référentiel de formation des enseignants correspondant au profil recherché, mais également en vue d’une évaluation objectivée des enseignants. Les crédits de la contrepartie nationale pourraient également financer les frais d’inscription à l’examen du DELF des enseignants qui ont suivi une session de formation linguistique et auxquels une attestation de présence a été remise : cette opération permettrait de mesurer les progrès réalisés par les enseignants, mais pourrait surtout constituer pour le MEN un véritable outil de gestion des compétences linguistiques.

 

Le CIEP a largement contribué lui aussi à développer la capacité d’adaptation du projet en finançant sur fonds propres ou sur subventions régionales des missions dont la mise en œuvre aurait été impossible sans son engagement, ce qui traduit l’importance qu’il lui accorde. Ainsi son investissement au bénéfice du projet a permis de réaliser la première mission d’élaboration du référentiel de compétences des enseignants, la mission de développement et de mise en ligne du site internet du projet, et la mission de formation de l’équipe de l’IFERE aux principes du LMD et de la didactique. Par ailleurs, la chargée de projet au CL-CIEP de La Réunion effectue régulièrement des missions aux Comores pour travailler en étroite collaboration avec les Chefs de projet, de manière à préparer les interventions en créant des solutions de cohérence entre les différents volets d’activités. Saluons son engagement pour la réussite du projet, puisqu’en dépit du sévère accident qu’elle a subi quelques jours après sa participation à la première réunion du Comité de pilotage, elle s’est efforcée de maintenir le contact avec les Chefs de projet afin que d’en réduire les effets sur la vie du projet.