Qu’en est-il vraiment du niveau linguistique des enseignants comoriens et de l’effort de formation de ces enseignants ?

Beaucoup de choses ont été dites et écrites dans les médias nationaux et les réseaux sociaux à propos du niveau de langue des enseignants comoriens, et, dans la mesure où le projet Appui au français aux Comores est à l’origine des tests de positionnement qu’ont passé plus de 3000 enseignants, une mise au point s’impose. Il s’agit à la fois de clarifier certaines idées reçues, de contester les déclarations caractérisées par une certaine mauvaise foi, et d’apaiser le débat.

 

Tout d’abord, pourquoi avoir organisé des tests de positionnement ?

En fait, le problème relatif à la (mauvaise) maîtrise du français, langue d’enseignement, par les enseignants comoriens était déjà connu : il avait été identifié en amont de la préparation du projet, grâce à des évaluations qui avaient été réalisées en 2007 et 2008 sur de petits groupes d’enseignants, et grâce aux résultats de l’enquête sur les acquis des élèves en français et en mathématiques réalisée en 2008-09 dans le cadre du Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs des pays membres de la CONFEMEN.

 

L’organisation des tests de positionnement des enseignants comoriens ne visait donc pas tellement à connaître leur niveau de maîtrise du français, mais bien davantage à constituer des groupes de niveau homogènes pour organiser leur formation de façon cohérente dans les trois Alliances Françaises. Il est important de préciser également queles résultats individuels des enseignants aux tests de positionnement ont été communiqués à l’Inspection Générale de l’Education Nationale, afin que les encadreurs pédagogiques puissent eux aussi leur proposer des formations en tenant compte de leur niveau de compétence linguistique.

Cependant, réaliser une photographie de la situation de départ a permis de confirmer le diagnostic qui était à l’origine de la construction du projet, tout en l’affinant. Cela rendra possible également une estimation des progrès accomplis en fin de projet, dès lors qu’une seconde photographie, comparable à la première, sera prise pour mesurer les écarts entre situation initiale et situation finale.

 

Ensuite, comment ces tests sont-ils organisés ? Sont-ils standardisés ?

Comme deux tests ont dû être organisés successivement en mars et en mai 2013, il était important que les résultats des enseignants aux deux tests soient comparables, de même que les tests qui seront réalisés en fin de projet devront être comparables à ceux du début du projet, sans quoi il serait difficile de mesurer les progrès accomplis.

Pour garantir cette comparabilité des tests, on recourt habituellement à des épreuves standardisées qui sont adossées aux principes méthodologiques induits par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) comme le DELF ou le DALF. Retenons d’une part qu’à chaque niveau de langue correspondent des descripteurs linguistiques qui permettent d’identifier précisément ce niveau de langue, et d’autre part que c’est le niveau B2 qui est habituellement considéré comme le niveau minimum requis pour pouvoir poursuivre dans de bonnes conditions des études universitaires dans une langue … ou pour pouvoir enseigner dans de bonnes conditions dans cette langue !

Au début du projet, les tests qui ont été proposés aux enseignants étaient des tests qui ciblaient le niveau B1 du DELF et qui permettaient donc facilement de discriminer ce niveau B1 des deux niveaux directement adjacents : le niveau A2 et le niveau B2.

En revanche, et même si des copies de niveau A1 ou de niveau C1 sont assez facilement identifiables de manière générale, la difficulté propre à ce modèle de test retenu résidait dans le manque de précision pour différencier les niveaux A1 et A2 lorsqu’une copie se situait dans la zone de délimitation entre ces deux niveaux. Il en était de même lorsqu’il s’agissait d’une copie qui se situait dans la zone de délimitation entre les niveaux B2 et C1. C’est la raison pour laquelle les formateurs des Alliances Françaises procèdent en début de session à des évaluations diagnostiques plus fines, qui les conduisent parfois à faire passer un enseignant pressenti pour une formation au niveau A1 dans un groupe de niveau A2, ou inversement.

Il faut savoir aussi que l’une des compétences linguistiques habituellement évaluées n’a pas pu être prise en compte lors des tests de positionnement de mars et mai 2013 : l’expression orale. Nous avons choisi de ne pas évaluer cette compétence car c’est celle qui demande le plus de temps d’examen, ce qui aurait sensiblement augmenté le coût des tests pour plus de 3000 enseignants. En revanche, les compétences de compréhension orale, compréhension écrite et production écrite ont toutes été évaluées pour chaque enseignant testé, de même que leurs connaissances sur la langue (leur maniement des règles de grammaire et de conjugaison).

 

Quels ont été précisément les résultats des enseignants comoriens à ces tests ?

Le principal enseignement de ces tests tient en deux informations :

-       56 % des enseignants comoriens ont été positionnés aux niveaux A1 ou A2 du CECRL, ce qui signifie qu’ils n’ont pas encore acquis ce niveau A2 de compétence linguistique, qui correspond au niveau des acquisitions fondamentales dans une langue. Il est fort probable que ces enseignants ne soient pas en mesure de proposer tout un cours dans la langue d’enseignement, mais qu’ils soient contraints de recourir au shikomori pour se faire comprendre de leurs élèves. Les enseignants du secondaire sont sensiblement moins représentés que ceux du primaire au niveau A1, ce qui s’explique par le fait qu’ils ont souvent suivi au moins trois années d’études avec des enseignements dispensés en français.

-       30 % des enseignants comoriens testés étant également positionnés au niveau B1, ce sont donc au total 86 % des enseignants qui n’ont pas acquis le niveau B1, alors que c’est le niveau B2 qui est habituellement requis pour pouvoir enseigner dans de bonnes conditions dans la langue d’enseignement. On estime que 200 à 250 heures de travail sont nécessaires pour passer du niveau B1 au niveau B2.

En creux, cela signifie que 14 % des enseignants comoriens seulement sont outillés pour enseigner leur discipline dans des conditions satisfaisantes, ou au moins acceptables, dans la langue d’enseignement. La question est de savoir s’il existe une relation entre ces résultats et ceux des élèves qui se présentent aux examens nationaux.

 

Alors, comment interpréter ces résultats sur le niveau de maîtrise de la langue d’enseignement ? Peut-on les mettre en relation avec les résultats des élèves comoriens aux examens nationaux ?

Nous avons cherché à répondre à cette question en construisant deux variables et en calculant leur coefficient de corrélation : la première variable (TEA) correspond à la proportion d’enseignants de niveau A (A1 ou A2) dans une école, et la deuxième variable (REX6-2013) correspond au taux de réussite des élèves de cette école à l’examen d’entrée en 6e lors de la session 2013. Notons que cette étude n’a été conduite qu’au niveau des écoles et de l’examen d’entrée en 6e car c’est au niveau du primaire que la mobilité des élèves est la plus faible : on peut estimer à ce niveau d’enseignement que les enseignants de l’école sont directement responsables des résultats des élèves de cette école, alors que dès le collège cette relation est parasitée par l’histoire de chaque élève au cycle primaire.

Les résultats sont édifiants : il existe une relation négative, le plus souvent significative ou très significative, entre les deux variables. Autrement dit, plus la proportion d’enseignants de niveau A est forte dans une école, plus les résultats des élèves de cette école aux examens nationaux sont faibles. Et la variance des résultats des élèves à l’examen d’entrée en 6e s’explique parfois en grande partie par la variance de la proportion d’enseignants de niveau A dans les écoles. Voici donc démontrée l’idée que les déficiences des enseignants comoriens en termes de maîtrise de la langue d’enseignement ont un effet négatif sur les acquisitions scolaires dans les autres disciplines enseignées dans cette langue.

C’est donc toute l’efficacité interne du système éducatif qui est sérieusement affectée par l’insuffisante maîtrise du français par les enseignants. En d’autres termes, si une très grande partie des élèves comoriens est en difficulté scolaire à la fin du cycle primaire, puis à la fin du collège, c’est parce que leurs enseignants sont trop démunis pour pouvoir organiser les échanges dans la classe de façon structurée, c’est-à-dire en développant des stratégies susceptibles d’apporter des remèdes aux erreurs qu’ils observent. C’est ainsi que des erreurs fondamentales (comme l’absence de segmentation des mots) apparaissent dans une proportion élevée de copies d’examen d’entrée en 6e alors que c’est dans le premier cycle du primaire que ce type d’erreur devrait être traité et que l’examen prétend évaluer les accords entre les mots.

 

Quelles conclusions peut-on en tirer ?

Si chacun, à sa place, n’accepte pas de regarder en face cette réalité douloureuse, alors il y a fort à craindre que ce déni ne permettra pas de trouver les remèdes appropriés. Les enseignants eux-mêmes ne sont sans doute pas entièrement responsables de cette situation, mais ils ont une indéniable responsabilité vis-à-vis de leurs élèves : celle de participer aussi activement que possible aux formations qui leur sont proposées.

La coopération française a pour sa part assumé sa responsabilité en acceptant de financer à hauteur de 1 million d’euros le projet Appui au français aux Comores, à la demande du Ministère de l’Education Nationale.

Aux représentants des enseignants qui prétendent qu’ils ne peuvent pas bénéficier de formations, on ne peut qu’opposer un déni catégorique : depuis avril 2013, le projet a déjà organisé dans les trois Alliances Françaises du pays la formation linguistique de plus de 825 enseignants, à raison de 5 semaines de formation par enseignant. Mais la principale difficulté à laquelle il est confronté est celle de l’absentéisme des enseignants en formation ! C’est notamment le cas à Ndzuani, et dans une moindre mesure à Mwali.

En fonctionnaires responsables de l’avenir des jeunes qu’ils forment, les enseignants qui sont appelés en formation sur leur temps de travail parce qu’ils sont positionnés aux niveaux A1, A2 ou B1 du CECRL ne peuvent pas refuser l’opportunité qui leur est offerte de renforcer leurs compétences linguistiques. Ce serait faire injure à leur métier, et plus encore à leurs élèves. Quant aux services des Commissariats en charge de l’Education des Iles Autonomes, ils ont également une importante partition à jouer en convoquant les enseignants en formation et en assurant le suivi administratif des absences des enseignants, ainsi que leur remplacement dans leur classe, afin que les élèves ne se retrouvent pas sans maître pendant 5 semaines.

Quelques signes laissent tout de même penser que le déclic s’est produit et que les choses peuvent changer si chacun y met du cœur : à Ngazidja, plusieurs enseignants qui ont suivi la deuxième session de formation ont décidé de s’inscrire au DELF de leur propre initiative à la fin de la session, parce qu’ils voulaient se faire la preuve qu’ils avaient progressé. Certains ont même pris la décision de se payer des cours pour continuer à progresser ! Ces enseignants-là ont accepté de regarder avec sérieux la situation dans laquelle ils se trouvaient, et ils ont pris des décisions courageuses pour être à la hauteur des attentes de leurs élèves, de leurs parents et du système éducatif. Pour pouvoir regarder leur parcours professionnel avec fierté aussi. Ils auront gagné l’estime de ceux qui les attendaient, et la confiance de leurs élèves.