Analyse de la session 2013 des examens nationaux

Analyse des résultats de la session 2013 des examens nationaux –

Mise en relation des résultats aux examens et du niveau de maîtrise des enseignants en français, langue d’enseignement

 

 

Exposé des faits

 

  • Résultats de la session 2013 du Baccalauréat moins bons que l’année dernière : au niveau national, 21,2% de réussite contre 28,2% en 2012.
  • Surtout, les résultats au premier groupe d’épreuves continuent à se tasser : moins de 5,5% de réussite cette année, contre environ 7% l’année dernière.
  • Ce n’est malheureusement pas une surprise puisque ces résultats s’inscrivent dans une tendance de déclin progressif observée depuis 10 ans.

 

  • En ce qui concerne le BEPC, la tendance est à peu près similaire, mais les résultats de cette année sont particulièrement alarmants car :
    • ils sont sensiblement moins bons que les années précédentes ;
    • ils ont atteint un niveau de réussite très faible et comparable à celui du Baccalauréat (24,4%).

 

  • Si l’on distingue les secteurs public et privé, au Baccalauréat, il ne faut pas se cacher que les résultats sont globalement meilleurs pour les candidats des établissements privés que pour ceux du public : au niveau national, environ 63% des bacheliers viennent du secteur privé.
  • Pour autant, on ne peut pas dire que les taux de réussite soient bons dans le privé : ils s’élèvent à 30,8% en moyenne nationale (contre 17,4% dans le public), ce qui reste peu performant pour un examen de fin d’enseignement général.

 

  • Quant à l’analyse par séries du Baccalauréat, elle montre que les séries littéraires sont largement responsables de l’échec, à double titre : elles pourvoient les plus importants contingents de candidats (environ 85% en 2012) alors qu’elles sont sanctionnées par les résultats les plus faibles ; les bacheliers de ces séries sont ensuite encore punis par une plus grande difficulté à trouver un emploi. Cela ferait presque oublier que les séries scientifiques obtiennent de bons résultats : taux de réussite supérieur à 60% en 2012, mais qui ne concernait que 13% des candidats.

 

  • La faiblesse de ces taux de réussite traduit une grave déficience de l’efficacité interne du système éducatif, ce qui soulève de nombreuses questions :
    • L’échec aux examens nationaux vient-il sanctionner des dysfonctionnements trop importants dans les établissements scolaires ? Des enseignements de mauvaise qualité ? Des épreuves qui n’étaient pas assez bien conçues pour être abordables par les candidats ou pas convenablement corrigées ?
    • Comment se fait-il qu’il y ait si peu d’élèves orientés vers les filières techniques et professionnelles quand les taux d’échec sont si élevés ?
    • Quelles dispositions prendre pour améliorer à moyen terme le niveau des acquisitions scolaires ?

 

Recherche des causes de l’échec

 

  • Un problème particulier aux Comores mérite d’être souligné : d’année en année, des taux d’échec élevés amènent les nombreux candidats qui échouent à se représenter en candidats libres. Mais le taux de réussite de ces candidats libres est très faible, si bien que le contingent de candidats libres a tendance à augmenter, ce qui à nouveau a un impact négatif sur les résultats : en quelque sorte, l’échec engendre l’échec.
  • Autre difficulté particulière au pays : le système éducatif a souffert d’un problème sérieux d’orientation massive des élèves vers les séries littéraires, alors que les résultats n’y sont pas bons, et que les séries scientifiques semblent plus adaptées pour porter de véritables perspectives d’emploi en liaison avec les besoins de développement du pays. Il est vital de ne plus laisser des générations de jeunes se fourvoyer dans des filières sans perspective d’avenir.
  • Ces dernières années, les leçons n’ont pas été systématiquement tirées de chaque session d’examen, même s’il faut noter qu’un observatoire des examens a été remis en place cette année, ce qui a sans doute permis de limiter la fraude (et contribué à la diminution du taux de réussite) : le contrôle a posteriori des examens doit être renforcé, pour que l’on puisse identifier ce qui est source d’échec.
  • En effet, il n’est pas certain que le processus même de conception des sujets et d’évaluation des copies d’examen soit maîtrisé.

Des travaux ont été réalisés en 2012 (avec l’appui du CIEP de La Réunion) pour analyser le protocole d’évaluation relatif à l’examen d’entrée en 6e : ils ont connu des effets sensibles puisque c’est le seul niveau d’examen où les résultats se sont améliorés. Mais l’ONEC devrait transférer ces travaux au niveau de la conception et de l’évaluation des épreuves du BEPC et du Baccalauréat.

  • L’analyse comparative des différents niveaux d’examens nationaux met en évidence de graves lacunes au regard des compétences attendues chez les élèves à la fin d’un cycle. Ces lacunes sont si profondes qu’elles ne font sans doute pas l’objet des remédiations pédagogiques qui devraient être mises en œuvre pour consolider les acquis des élèves et améliorer leur chance de réussite dans le cycle suivant.

Exemple :

L’une des compétences évaluées lors de l’examen d’orthographe d’entrée en 6e de la session 2012 concernait les accords (sujet – verbe, nom – adjectif, … ). Mais l’analyse des copies des élèves montre qu’une grande part d’entre eux n’est pas capable de segmenter les mots : s’ils sont nombreux à ne pouvoir segmenter les mots, ils ne peuvent pas accorder ce qu’ils ne peuvent distinguer ! S’ils sont nombreux, à la fin du CM2, à ne pouvoir segmenter les mots, c’est aussi parce que les enseignants ne savent pas comment enseigner la lecture, et parce que les encadreurs pédagogiques ne savent pas quelle remédiation mettre en place pour faire évoluer leurs pratiques pédagogiques sur la lecture. On est donc bien face à un problème d’encadrement pédagogique qui a de graves conséquences sur les acquis scolaires.

  • L’année scolaire 2012-2013 a été épargnée par les grèves des enseignants, mais cela ne signifie pas que le temps passé par l’enseignant devant l’élève corresponde en effet au service dont il devrait être redevable, ni qu’il soit utilement employé à placer l’élève devant une tâche. C’est particulièrement vrai dans le secteur public, où l’absentéisme des enseignants n’est pas sanctionné, et où les résultats sont en moyenne sensiblement moins bons que dans le secteur privé (alors que de nombreux enseignants exercent en même temps dans des établissements scolaires publics et privés, dont les résultats devraient donc être similaires).
  • Autre cause d’échec, sur laquelle on commence à avoir quelques certitudes : de nombreux enseignants présentent de graves lacunes académiques et pédagogiques. On sait bien que les enseignants des collèges et lycées sont le plus souvent recrutés sans formation pédagogique. Depuis le mois de mai, on sait également que les compétences linguistiques des enseignants qui dispensent leurs cours en français dans le primaire et le secondaire ne sont pas suffisantes. Plus de 3000 enseignants ont été testés dans le cadre du projet « Appui au français aux Comores », et les résultats indiquent que 55% d’entre eux n’ont pas acquis le niveau A2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) : ils n’ont donc pas acquis les fondamentaux d’une langue qu’ils sont supposés enseigner, ou dans laquelle ils sont supposés enseigner.
  • Une analyse intéressante a été conduite en rapprochant les résultats des élèves à l’examen d’entrée en 6e et ceux des enseignants aux tests de positionnement : il existe une relation négative entre la proportion d’enseignants de niveau A dans une école et le taux de réussite de cette école à l’examen d’entrée en 6e. Autrement dit, plus la part des enseignants de niveau A est importante dans une école, plus le taux de réussite à l’examen d’entrée en 6e a tendance à diminuer. Cette relation n’est pas systématique puisque de nombreux autres facteurs (que le niveau de maîtrise du français par les enseignants) interviennent dans la réussite scolaire des élèves. Elle est même faible dans certaines CIPR où l’étude a pu être conduite. Mais elle est constamment négative, et elle est très significative dans certaines grandes CIPR comme celles de Bambao, Itsandra, Mitsamiouli, Moroni et Oichili-Dimani (à Ngazidja), et le Djando Mlédjélé à Mwali.

On peut donc en conclure que l’on a pu mettre en évidence le fait que le mauvais niveau de maîtrise de la langue d’enseignement par les enseignants comoriens a souvent un effet négatif sur les résultats de leurs élèves aux examens nationaux (et en particulier à l’examen d’entrée en 6e).

 

Actions de remédiation prévues par le Ministère de l’Education Nationale et ses partenaires

 

  • De nombreuses actions sont programmées dans le cadre du Plan Intérimaire de l’Education 2013-2015 voulu par le Ministère de l’Education Nationale, afin de remédier à ces diverses difficultés. Ce Plan prévoit de nombreuses actions pour diversifier l’offre de formation, et développer notamment l’enseignement technique et professionnel.
  • Par ailleurs, le PREPEEC (Projet de Renforcement du Pilotage et de l’Encadrement de l’Education aux Comores), financé à hauteur de 4,6 millions d’euros par l’Union Européenne, prévoit de former les personnels d’encadrement pour favoriser l’accompagnement professionnel des enseignants par les Inspecteurs et les Conseillers pédagogiques, de même que l’émergence d’une véritable gestion pédagogique et administrative des établissements scolaires.
  • Dans le domaine de la formation des enseignants, de nombreuses actions seront mises en œuvre de façon complémentaire grâce à des financements variés : celui du Fonds Mondial pour l’Education, celui de l’Union Européenne, celui de la France.
  • Dans le cadre du Projet « Appui au français aux Comores », notamment, ce sont environ 1800 enseignants qui bénéficieront d’une formation dans l’une des trois Alliances franco-comoriennes, afin d’améliorer leurs compétences linguistiques dans la langue d’enseignement.

Les encadreurs pédagogiques du primaire et du secondaire bénéficieront eux aussi par ailleurs d’une formation qui leur permettra de mettre en œuvre un plan de formation continue des enseignants, qui sera l’occasion de développer leurs compétences pédagogiques.

Enfin, un groupe de travail a été mis en place à l’IFERE pour réformer la formation initiale des enseignants, qui doit devenir plus professionnalisante, afin que les futurs enseignants comoriens soient mieux préparés au métier de l’enseignement.

 

A ce stade, 125 enseignants ont déjà bénéficié de formation entre avril et juin, et le projet est monté en puissance : depuis septembre 2013 (et jusqu’en janvier 2014), ce sont 350 enseignants qui sont entrés en formation dans les Alliances Françaises, et 350 nouveaux enseignants entreront en formation entre février et juin 2014.

 

Conditions pour que ces actions produisent des résultats sensibles

 

Le Ministère de l’Education Nationale attend beaucoup de cette formation des enseignants : aujourd’hui, ce ne sont pas seulement les apprentissages du français qui sont pénalisés, ce sont aussi tous les apprentissages des autres disciplines enseignées en français. Il est important que l’enseignant soit capable d’assurer sa propre formation en français, qu’il soit capable d’animer un cours et des échanges en français, et qu’il soit capable aussi d’interroger ses pratiques de classe pour les faire évoluer.

 

Mais pour que tout cela soit possible dans un avenir raisonnablement proche, plusieurs conditions doivent être remplies :

  • Tous les enseignants doivent participer à la formation à laquelle ils sont conviés. Cela n’a pas toujours été le cas jusqu’à présent : il convient de saluer les efforts des services du Commissariat à l’Education de Ngazidja, qui ont permis de limiter l’absentéisme des enseignants de cette île ; mais lors de la première session de formation linguistique, l’absentéisme des enseignants a été plus important à Anjouan, et plus important encore à Mohéli en fin de session. Lors de la deuxième session, c’est à Anjouan que l’absentéisme a été le plus fort, atteignant plus de la moitié des effectifs prévus. Ce n’est évidemment pas acceptable. Le Ministère de l’Education Nationale et les Commissariats à l’Education ne peuvent pas tolérer que des enseignants qui n’ont pas le niveau minimum requis de compétence linguistique pour pouvoir dispenser leurs cours en français puissent se permettre de ne pas participer à la formation. Et c’est bien pour cette raison qu’un arrêté ministériel rend cette formation obligatoire.

Chacun doit donc prendre ses responsabilités :

  • Les enseignants qui bénéficient du maintien de leur salaire pendant qu’ils sont en formation ne peuvent faillir à leur devoir d’améliorer leurs compétences.
  • Les chefs d’établissement doivent encourager leurs enseignants à suivre assidûment la formation, parce qu’elle aura des effets sensibles sur la qualité des enseignements et les pratiques de classe.
  • Les services des CEIA doivent prendre les dispositions nécessaires pour convoquer les enseignants, pour assurer le remplacement des enseignants qui sont en formation dans tous les cas possibles (afin de ne pas pénaliser les élèves dont les enseignants suivent la formation), pour prendre connaissance des enseignants absents afin de les sommer de prendre leurs responsabilités, et pour prendre si nécessaire les sanctions adéquates dans les cas où des enseignants refusent de se rendre régulièrement en formation.
  • Tous les enseignants doivent également réaliser le travail en autonomie qui leur est confié : là encore, cela n’a pas été suffisamment le cas lors de la première session de formation. Là encore, les autorités éducatives de ce pays ne peuvent pas tolérer que les enseignants ne prennent pas une part active à leur propre formation, dans l’intérêt même de leurs élèves. Et là encore, chacun doit prendre ses responsabilités :
    • Les enseignants ont un devoir moral de réaliser le travail personnel qui leur est demandé entre deux semaines de formation. Comment peuvent-ils espérer que leurs élèves s’investissent dans leur travail à la maison si eux-mêmes ne parviennent pas à s’y consacrer avec sérieux ?
    • Mais il est possible qu’ils aient besoin de conseils pour organiser leur travail et le réaliser selon un rythme défini : c’est le rôle des Inspecteurs et des Conseillers pédagogiques d’accompagner les enseignants dans la réalisation de leur travail en autonomie. C’est d’ailleurs pour eux une excellente opportunité de recréer avec les enseignants une relation professionnelle fondée sur la confiance.
    • Le Ministère de l’Education Nationale et les Commissariats à l’Education des Iles vont également devoir montrer la voie à suivre : ils ne peuvent plus tolérer que des enseignants qui n’ont pas les bagages requis pour enseigner puissent se voir confier des classes. Il est salutaire pour la qualité de l’éducation des enfants comoriens, et pour leur avenir, que leurs enseignants attestent d’un minimum de compétences, et ne puissent être recrutés sans justifier de ce seuil de  compétences.  I) Le Ministère de l’Education Nationale s’est engagé à élaborer le référentiel de compétences des enseignants qui servira de base à leur formation, à leur recrutement et à leur évaluation. II) A terme, la maîtrise de la langue d’enseignement pourrait faire partie des compétences minimales requises pour enseigner, et les enseignants devraient alors attester d’un niveau B2.